ΕΠΙΣΤΡΟΦΗ

ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

ΡΟΛΟΙ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ

Κωνσταντίνος Πλούσκας 

Περιεχόμενα

Εισαγωγή

Το σχολείο ως κοινωνικός θεσμός

Η σχολική τάξη ως (υπο)σύστημα κοινωνικό

Μέλη και ρόλοι στη σχολική τάξη

Συμβολικός Ιντερακσιοναλισμός (Θεωρεία Αλληλεπίδρασης) και σχολική τάξη

Γενικά συμπεράσματα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Η ανθρώπινη κοινωνία δεν είναι ένα απλό άθροισμα ανθρώπων αλλά σύνολο ανθρώπων που ζουν από κοινού σε σχέση μεταξύ τους, που αλληλενεργούν και δημιουργούν ομάδες, θεσμούς, ορισμένες σχετικά σταθερές μορφές σχέσεων. Ένας από τους θεσμούς της κοινωνίας μας είναι και το σχολείο.

Η εκπαιδευτική διαδικασία διεξάγεται στο πλαίσιο σχετικά καθορισμένων κοινωνικών ομάδων και άμεσων σχέσεων, κοινωνικών δηλαδή καταστάσεων που επιδέχονται κοινωνιολογική ανάλυση. Για να κατανοηθεί η εκπαίδευση θεωρείται απαραίτητο να διερευνώνται, από τη μια μεριά, οι ευρύτερες κοινωνικές συναρτήσεις της και, από την άλλη, οι άμεσες κοινωνικές καταστάσεις στις οποίες διεξάγεται η εκπαιδευτική διαδικασία.

Τα θέματα που περιλαμβάνει ο κλάδος της Κοινωνιολογίας της Παιδείας είναι πολλά και τα προβλήματα σύνθετα. Με την εργασία αυτή θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε τους ρόλους στη σχολική τάξη αρχίζοντας από τον κοινωνικό θεσμό του σχολείου της τάξης και θα τελειώσουμε με τα μέλη και τους ρόλους στη σχολική τάξη αναφέροντας βέβαια και τη σχέση αλληλενέργειας που υπάρχει μεταξύ τους.

1.   Το σχολείο ως κοινωνικός θεσμός

Η προέλευση του σχολείου τοποθετείται ιστορικά στο στάδιο εκείνο όπου η κοινωνικοπολιτιστική εξέλιξη μιας κοινωνικής ομάδας ή χώρας επιβάλει μεθοδευμένη και προγραμματισμένη αγωγή και μάθηση, δηλαδή προετοιμασία της νέας γενιάς για την ορθολογική γνώση και αποτελεσματική αντιμετώπιση των διαφοροποιημένων συνθηκών του περιβάλλοντος και των αυξημένων απαιτήσεων του κοινωνικού συνόλου. Ο θεσμός του σχολείου είναι συνεπώς προϊόν κοινωνικοπολιτιστικής εξέλιξης[1].

Ένας πολύ σημαντικός σταθμός στη νεότερη ιστορία του σχολείου είναι η μετάβασή του από το λεγόμενο «παλιό» στο «νέο» σχολείο στις αρχές του 20^ου αιώνα που έφερε αλλαγές στην εσωτερική λειτουργία του σχολείου, δηλαδή στο περιεχόμενο και τη μεθόδευση της διδασκαλίας, καθώς και στη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή. Ενώ στο «παλιό» σχολείο το προκαθορισμένο πρόγραμμα μαθημάτων αποτελούσε επίκεντρο της σχολικής εργασίας, το «νέο» σχολείο έχει ως αφετηρία του τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των παιδιών και ως στόχο μια ζωντανή αγωγή και μάθηση, προσανατολισμένη στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και με αντενεργό συμμετοχή του στα πλαίσια μια αμφίδρομης εκπαιδευτικής σχέσης. Το σχολείο γίνεται (θεωρητικά τουλάχιστον) «παιδοκεντρικό» και «βιωματικό»[2].

Ένας άλλος σταθμός στη σύγχρονη ιστορία του σχολείου είναι η περίοδος μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Τώρα συνειδητοποιείται και τονίζεται με έμφαση ο ρόλος του σχολείου στην οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη των βιομηχανικών χωρών (η εκπαίδευση ως «επένδυση») και κυρίως η συμβολή του στην πραγμάτωση εκπαιδευτικής ισότητας[3]. Ταυτόχρονα όμως αρχίζει να ασκείται (κυρίως από τα μέσα της δεκαετίας  του ’60 και μετά) έντονη κριτική στο σχολικό θεσμό, η οποία επισημαίνει πρώτα γνωστές αδυναμίες του σχολείου, όπως η προσήλωση στα «παραδεδομένα» και αποσύνδεση από τη ζωή, τυποποίηση παιδαγωγικής διαδικασίας και γραφειοκρατική διοίκηση του σχολείου, καθώς και προβλήματα που προέκυψαν από την τεχνολογική και επιστημονική εξέλιξη, όπως π.χ. την ποσοτική έκρηξη των γνώσεων και τη γενικότερη αντίθεση ουμανισμού και τεχνολογίας.

Η κριτική τονίζει επίσης ότι η παραδοσιακή θεωρία περί σχολείου και η αντίστοιχη εκπαιδευτική πράξη (προϊόν της Αξιολογικής Παιδαγωγικής) έκαναν το σχολείο έναν αποκλειστικά συντηρητικό θεσμό, με στόχο του τη διάπλαση του ατόμου σε αρμονικά συγκροτημένη προσωπικότητα, μέσω της οικειοποίησης ενός αναμφισβήτητου συστήματος αξιών. Αντίστοιχα διαμορφώθηκε η σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή σ’ ένα κλειστό κύκλωμα επιδράσεων στο οποίο ο δάσκαλος αποτελεί «φίλτρο» για όλες τις εξωτερικές επιδράσεις που θα δεχτεί το παιδί από το κοινωνικό περιβάλλον[4]. Οι επικριτές του σχολικού θεσμού ότι η εκπαιδευτική αυτή πράξη περιορίζει ή καταπνίγει την αυτονομία, φαντασία και κριτική σκέψη του μαθητή.

Η κριτική του σχολικού θεσμού γίνεται και με το επιχείρημα ότι το σχολείο αποτελεί «ιδεολογικό μηχανισμό» στην υπηρεσία της άρχουσας τάξης για συντήρηση και αναπαραγωγή της ιδεολογίας της[5].

Ο I. Illich στο βιβλίο του «Κοινωνία χωρίς σχολεία» και ο F. Raimer με το «Το σχολείο είναι νεκρό» υποστηρίζουν ότι το σχολείο δημιουργεί μειονότητες από εκείνους που έχουν την οικονομική δυνατότητα να εκμεταλλευτούν και να αξιοποιήσουν πλήρως τη σχολική μάθηση και καταπιέζουν και καταδυναστεύουν τους πολλούς. Από αυτές τις απόψεις γίνεται σαφές ότι το σχολείο όχι μόνο δεν συμβάλει στην πραγμάτωση της εκπαιδευτικής ισότητας αλλά και επιτείνει την ανισότητα εις βάρος των μη προνομιούχων τάξεων[6].

Γεγονός όμως είναι ότι το σχολείο εκτελεί δύο κοινωνικές λειτουργίες κοινωνικοποίηση και διδασκαλία. Η κοινωνικοποίηση αποτελεί τη διαδικασία ένταξης του παιδιού στο κοινωνικό σύνολο και παροχής δυνατοτήτων για τη δραστηριοποίησή του μέσα σ’ αυτό, με την «εσωτερίκευση» του συστήματος ρόλων και αξιών της κοινωνικής ομάδας. Η σχολική κοινωνικοποίηση βρίσκεται σήμερα υπό την εντατική πίεση της διαδικασίας παροχής γνώσεων και δεξιοτήτων. Με λίγα λόγια η κοινωνικοποιητική λειτουργία του σχολείου πιέζεται προς όφελος της δεύτερης και περισσότερο τονισμένης λειτουργίας του σχολείου, της διδασκαλίας, που ξεκινά από τη στοιχειώδη κάλυψη πολιτιστικών δεξιοτήτων (ανάγνωσης, γραφής και αρίθμησης) και φτάνει ως τη σύγχρονη εξειδικευμένη επαγγελματική εκπαίδευση.

Με τις δύο παραπάνω λειτουργίες του σχολείου διαπλέκεται και η διαδικασία «διανομής θέσεων και ρόλων» μέσα στο κοινωνικό σύνολο, που αποτελεί την πιο πρόσφατη αρμοδιότητα του σχολείου.

1.1   Η σχολική τάξη ως (υπο)σύστημα κοινωνικό…

Ο όρος «κοινωνικό σύστημα» σημαίνει ένα σύνολο αλληλοσχετιζόμενων κοινωνικών «μερών»[7]. Δεν αναφέρεται μόνο σ’ αυτό που συνήθως ονομάζουμε κοινωνικό-οικονομικό σύστημα μιας κοινωνίας. Οποιαδήποτε θεσμοποιημένη κοινωνική ομάδα μπορεί να κατανοηθεί και να αναλυθεί ως κοινωνικό σύστημα.

Κάθε σύστημα κατανοείται ως προς ορισμένες λειτουργίες που έχει σκοπό να επιτελέσει. Η σχολική τάξη έχει και αυτή σαν σύστημα να φέρει σε πέρας ορισμένες λειτουργίες. Κύρια λειτουργία της είναι η εκμάθηση από τα παιδιά κάποιας γνώσης., καθώς επίσης, με ένα ευρύτερο νόημα, η κοινωνικοποίησή τους. Οι λειτουργίες αυτές δεν καθορίζονται από την τάξη ως απομονωμένη και αυτόνομη μονάδα, αλλά στο πλαίσιο του ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο, με τη σειρά του, προσδιορίζεται σε σχέση με τα άλλα συστήματα στην κοινωνία, όπως το πολιτιστικό, το οικονομικό, το πολιτικό κλπ.

Τις λειτουργίες της τάξης στο πλαίσιο της θεώρησής της ως κοινωνικού συστήματος αναλύει πολύ καλά ο T. Parsons[8], ο οποίος θεωρεί ότι η σχολική τάξη λειτουργεί για να εξωτερικεύσει στους μαθητές της υποχρεώσεις και ικανότητες για επιτυχή εκτέλεση των μελλοντικών ρόλων τους ως ενήλικες και να κατανείμει αυτό το ανθρώπινο δυναμικό στη δομή ρόλων της κοινωνίας των ενηλίκων. Η σχολική τάξη έτσι συνιστά για τον Parsons φορέα κοινωνικοποίησης, εσωτερίκευσης δηλαδή κοινών στην κοινωνία αξιών και κανόνων που τα παιδιά δεν θα μπορούσαν να μάθουν αποκλειστικά στην οικογένειά τους. Οι μαθητές εκεί εκπαιδεύονται σε ορισμένες ικανότητες και δεξιότητες που απαιτούνται από την κοινωνία και τις υλοποιούν στον έναν ή στον άλλο βαθμό με την εκτέλεση καθορισμένων καθηκόντων. Ανάλογα με το βαθμό κατά τον οποίο εσωτερικεύσουν τις αξίες και τους κανόνες και πραγματοποιήσουν τις αντίστοιχες ικανότητες και δεξιότητες, επιλέγονται και κατανέμονται σε κοινωνικές θέσεις και ρόλους.

Σύμφωνα με την εργασία των Getzels και Thelen[9] κάθε κοινωνικό σύστημα περιλαμβάνει δύο τάξεις φαινομένων, τα οποία εννοιολογικά είναι διαφορετικά, αλλά στην πραγματικότητα βρίσκονται σε κατάσταση αλληλενέργειας. Η πρώτη τάξη φαινομένων αφορά τους θεσμούς και τους σχετικούς ρόλους και τις προσδοκίες που εκπληρώνουν τους σκοπούς του συστήματος. Η δεύτερη τάξη φαινομένων αφορά το γεγονός ότι σε κάθε σύστημα υπάρχουν άτομα, τα οποία διαθέτουν ορισμένα προσωπικά χαρακτηριστικά και ορισμένες ανάγκες που τείνουν να ικανοποιήσουν.

Οι τρόποι με τους οποίους εκπληρώνονται οι λειτουργίες της σχολικής τάξης χαρακτηρίζονται από μια σχετική σταθερότητα και διάρκεια. Εφόσον η σχολική τάξη έχει ορισμένες κοινωνικά προσδιορισμένες λειτουργίες, τις οποίες εκτελεί με κάποιο καθορισμένο τρόπο, λέμε ότι η τάξη είναι θεσμός[10].

Η πιο σημαντική μονάδα ανάλυσης ενός θεσμού είναι ο ρόλος[11]. Οι ρόλοι ορίζουν τις πράξεις που πρέπει να κάνουν και τις συμπεριφορές που πρέπει να επιδείξουν τα άτομα ανάλογα με τις θέσεις και τα αξιώματα που κατέχουν μέσα στο σύστημα. Στη σχολική τάξη υπάρχουν δύο κύριοι ρόλοι (για τους οποίους θα αναφερθούμε αργότερα) ο δάσκαλος και ο μαθητής. Σε καθένα από αυτούς τους ρόλους αντιστοιχούν ορισμένες πράξεις και συμπεριφορές, τις οποίες δεν προσδιορίζουν τα άτομα από μόνα τους, αλλά είναι προσδιορισμένες και καθιερωμένες από το εκπαιδευτικό σύστημα.

Χαρακτηριστικό του ρόλου σε μια κοινωνική ομάδα είναι οι προσδοκίες[12]. Οι προσδοκίες ορίζουν τι αναμένεται να κάνει ένας, εφόσον έχει αναλάβει κάποιο ρόλο, και αποτελούν μέσο συνεχούς πίεσης για να πραγματοποιεί ένας το ρόλο του. Οι μαθητές στην τάξη, ο διευθυντής του σχολείου, οι γονείς κ.ο.κ. έχουν προσδοκίες από τον εκπαιδευτικό. Κατά τον ίδιο τρόπο ο δάσκαλος και οι γονείς έχουν προσδοκίες από τους μαθητές.

Οι ρόλοι είναι αλληλοεξαρτώμενοι και συμπληρωματικοί[13]. Κάθε ρόλος αποκτά το νόημά του και πραγματοποιείται σε σχέση με τους άλλους ρόλους στο σύστημα. Έτσι, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του μαθητή δεν μπορεί να οριστεί ή να εκπληρωθεί παρά μόνο σε σχέση του ενός προς τον άλλο. Δεν υπάρχει δάσκαλος και διδασκαλία, αν δεν υπάρχει μαθητής και μάθηση. Αυτή η συμπληρωματικότητα των ρόλων συνενώνει δύο ή περισσότερους ρόλους σε μια συνεκτική, αλληλοενεργητική μονάδα και μας δίνει τη δυνατότητα να αντιληφθούμε τη δομή που χαρακτηρίζει ένα θεσμό ή μια ομάδα.

Όλες αυτές οι έννοιες που αναφέρθηκαν παραπάνω καλύπτουν μια διάσταση του συστήματος της σχολικής τάξης. Ο Μιχαλακόπουλος την ονομάζει κανονιστική, γιατί περιλαμβάνει τα στοιχεία που εξωτερικά και ανεξάρτητα από τις ιδιαίτερες προσωπικές αντιλήψεις και διαθέσεις κανονίζει πώς πρέπει να διεξάγονται οι δραστηριότητες. Αν δηλαδή εξετάσουμε τη σχολική τάξη με βάση αυτά τα στοιχεία, μπορούμε να κατανοήσουμε τα θεσμικά χαρακτηριστικά της.

Οι ρόλοι είναι ενσωματωμένοι σε πραγματικά άτομα και δυο άτομα δεν είναι ακριβώς όμοια. Κάθε άτομο διαθέτει ιδιαίτερα προσωπικά χαρακτηριστικά και δρα και συμπεριφέρεται με βάση κάποιες ιδιαίτερες προσωπικές αντιλήψεις, ανάγκες και διαθέσεις που έχουν σχέση με την ψυχολογία του, με τον τρόπο ανατροφής του, τις εμπειρίες του, το περιβάλλον στο οποίο ζει και ακόμη με τους σκοπούς που θέτει σε δεδομένες καταστάσεις.

Κάθε άτομο αντιλαμβάνεται και εκδηλώνει τα χαρακτηριστικά του ρόλου του με κάποιο ιδιαίτερο τρόπο. Ενώ δηλαδή όλοι μπορεί να ακολουθούν τους ορισμούς του ρόλου τους, ταυτόχρονα ο καθένας υλοποιεί τις πράξεις και τις συμπεριφορές που αντιστοιχούν στο ρόλο του κατά ένα τρόπο που αντιστοιχεί στην ιδιαίτερη προσωπικότητά του. Αυτή τη διάσταση την ονομάζουμε προσωπική[14] και είναι σημαντική για να κατανοούμε όχι μόνο τη συμπεριφορά του καθενός στην τάξη, και το κοινωνικό κλίμα της τάξης που, έχει μεγάλη σημασία για τη μάθηση.

Από την μέχρι τώρα ανάλυση μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η σχολική τάξη αποτελεί περιβάλλον αλληλενέργειας. Τα άτομα σ’ αυτή αλληλενεργούν, ασκούν δηλαδή επιρροή το ένα στο άλλο και η συμπεριφορά καθενός μπορεί να θεωρείται ως συνάρτηση της συμπεριφοράς του άλλου.

1.2   Μέλη και ρόλοι των ατόμων της σχολικής τάξης

Κατά την ανάλυσή μας «Η σχολική τάξη ως (υπο)σύστημα κοινωνικό» έγιναν αναφορές στο ρόλο του δασκάλου και του μαθητή.

Οι έννοιες δάσκαλος και μαθητής είναι έννοιες που δηλώνουν ορισμένες θέσεις και ρόλους στη δομή της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Όπως κάθε ρόλος  έτσι και ο ρόλος του δασκάλου και του μαθητή κατανοούνται στο πλαίσιο κοινωνικών καταστάσεων και ρυθμίσεων  Αυτό σημαίνει ότι οι συμπεριφορές και οι πράξεις τους πλαισιώνονται και, επομένως, προσδιορίζονται από αντιλήψεις και ρυθμίσεις που έχουν σχέση με σκοπούς και λειτουργίες της εκπαίδευσης σε μια κοινωνία. Τα χαρακτηριστικά αυτά αποτυπώνονται στη δομή της εκπαίδευσης  και, επομένως, συνιστούν όρους και συνθήκες διαμόρφωσης της δράσης και συμπεριφοράς[15].

Ο μαθητής ενεργοποιείται στο σχολείο  και την τάξη στο πλαίσιο των σκοπών της εκπαίδευσης και των οργανωτικών δομών που διέπουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Ενεργοποιείται έτσι ως ρόλος, που σημαίνει πως η «πορεία»  του στο σχολείο έχει σχέση με τον τρόπο με τον οποίο χειρίζεται τις δραστηριότητες που αντιστοιχούν στο ρόλο του. Ο ρόλος του μαθητή δεν είναι δεδομένος, αλλά αποτέλεσμα κοινωνικοποίησης και μάθησης. Αυτό συμβαίνει γιατί μερικοί μαθητές φθάνουν στο σχολείο έχοντας μάθει σε κάποιο σημαντικό βαθμό κατά την κοινωνικοποίηση στην οικογένεια αξίες, διαθέσεις, και αντίστοιχες συμπεριφορές και πράξεις, που συνδέονται με την εκτέλεση του ρόλου τους. Άλλοι πάλι τις έχουν μάθει σε μικρότερο βαθμό. Σε οποιαδήποτε όμως περίπτωση έχει και το σχολείο να διδάξει αυτά τα χαρακτηριστικά του ρόλου με ποιο εξειδικευμένο και συγκεκριμένο τρόπο[16].

Ο ρόλος του μαθητή προσδιορίζεται από την ένταξή του στην κοινωνική ομάδα του σχολείου και ειδικότερα της σχολικής  τάξης, δηλαδή από προσδοκίες και νόρμες που διατυπώνονται από την πλευρά των δασκάλων, των γονέων και της πολιτείας μέσω του σχολικού θεσμού, καθώς και άλλων ομάδων του κοινωνικού συνόλου

Το πιο χαρακτηριστικό γνώρισμα του μαθητή και ταυτόχρονα βασική προϋπόθεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η ικανότητά του για μάθηση (και η υποχρέωσή του για σχολική φοίτηση και επίδοση ),που σημαίνει την ετοιμότητα και δραστηριοποίηση του μαθητή για απόκτηση εμπειριών, με σταθερές αλλαγές της συμπεριφοράς του κυρίως στο γνωστικό και κοινωνικό τομέα[17].

Είναι γνωστό από έρευνες που έχουν γίνει ότι η εικόνα που σχηματίζει κάθε άτομο για τον εαυτό του(αυτοαντίληψη)και η αποτίμησή της (αυτοεκτίμηση) εξαρτώνται από το είδος των εμπειριών που αποκτά το αναπτυσσόμενο άτομο από την επαφή του τόσο από τους ενήλίκους (γονείς και δασκάλους), όσο και με τους συνομηλίκους του (συμμαθητές). Αν οι εμπειρίες είναι θετικές, και η αυτοεκτίμηση που αναπτύσσει το άτομο είναι θετική, ενώ, αντίθετα αν οι εμπειρίες αυτές είναι αρνητικές, αρνητική είναι και η αυτοαντίληψη που σχηματίζει.

Επιπρόσθετα διαπιστώθηκε ότι τα άτομα που σχηματίζουν θετική αυτοαντίληψη αποδίδουν μαθησιακά στο μάξιμουμ των ικανοτήτων τους και παρουσιάζουν ομαλή πορεία κοινωνικοποίησης, ενώ τα άτομα που σχηματίζουν αρνητική αυτοεκτίμηση αποδίδουν πολύ πιο κάτω από τις ικανότητές τους και εξελίσσονται σε αντικοινωνικά άτομα. Η αντικοινωνικότητα αυτή εκδηλώνεται είτε με παθητικό τρόπο, όπως είναι η κοινωνική δειλία και η απομόνωση, είτε με ενεργητικό τρόπο, όπως είναι οι διάφορες πράξεις βίας[18].

Από τα παραπάνω προκύπτει ποιος θα πρέπει να είναι ο ρόλος του δασκάλου.

Ο μαθητής στην τάξη εξαρτάται στις δραστηριότητές του από τον δάσκαλο. Οι σχέσεις του με το δάσκαλο είναι από πολλές απόψεις σχέσεις εξάρτησης. Και αυτό προκύπτει από τη δομή της εκπαίδευσης, όπως έχει διαμορφωθεί στις σύγχρονες κοινωνίες . Ο Durkheim έχει ορίσει το ρόλο του δασκάλου ως ρόλο «ηθικής αυθεντίας» στους μαθητές του, η οποία προκύπτει από τους σκοπούς της εκπαίδευσης και από την «ανωτερότητα της εμπειρίας και της κουλτούρας του», από τη μια μεριά, και από την κατάσταση της «μη ωριμότητας» των μαθητών , από την άλλη[19].

Είναι γνωστό ότι οι πρώτοι παιδαγωγοί είναι οι γονείς του παιδιού, με αυξανόμενη διαφοροποίηση του κοινωνικοπολιτιστικού συστήματος δεν επαρκεί πια το παιδαγωγικό τους «ένστικτο» και γίνεται απαραίτητος ο «επαγγελματίας παιδαγωγός» , δηλαδή ο δάσκαλος. Ταυτόχρονα τίθεται το ερώτημα ποιες ιδιότητες ή προϋπόθεσης είναι απαραίτητες για να είναι αποτελεσματικός στο έργο του[20].

Κανόνας είναι ότι ο ρόλος του δασκάλου είναι φορτισμένος με ποικίλες μορφές αυθεντίας και εξουσίας που προκύπτουν από τη δομή της εκπαιδευτικής διαδικασίας: εξουσία να οργανώνει τις διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες, να αξιολογεί και να επιλέγει, να επιβάλλει πειθαρχία  κ.ο.κ. Οι συγκεκριμένες βέβαια μορφές που παίρνουν αυτές οι σχέσεις εξουσίας του δασκάλου με τους μαθητές του μπορεί να ποικίλουν. (δηλαδή τα περιθώρια πρωτοβουλίας που δίνονται στους μαθητές)

Για να κατανοήσουμε καλύτερα το ρόλο του δασκάλου θεωρώ σκόπιμο να αναφέρω τα στυλ διδακτικής συμπεριφοράς του δασκάλου

Οι ερευνητές Lewin, Lippitt και White[21] θέλησαν να διαπιστώσουν τις επιπτώσεις που έχει το αυταρχικό, το δημοκρατικό και το ελευθεριάζον στυλ στον τρόπο εργασίας, τα κίνητρα, την παραγωγή, την ικανοποίηση, τις στάσεις κτλ, των μαθητών. Τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών έδειξαν ότι η αυταρχικότητα επέφερε αυξημένη παραγωγή, μεγάλο βαθμό εξάρτησης των παιδιών, μεγάλη επιθετικότητα και μικρό βαθμό ικανοποίησης από την εργασία της ομάδας. Η δημοκρατική συμπεριφορά επέφερε μικρότερη παραγωγικότητα από την προηγούμενη συμπεριφορά, αλλά επέφερε μεγαλύτερο βαθμό ικανοποίησης και μικρότερη εξάρτηση. Τέλος η ελευθεριάζουσα συμπεριφορά επέφερε και μικρή παραγωγικότητα και μικρό βαθμό ικανοποίησης.

Η Baumrind προτείνει για τον οικογενειακό και σχολικό χώρο, αντί για τον όρο δημοκρατικό στυλ, τον όρο «αυθεντικό» διότι όπως σημειώνει, στα παραπάνω δεν εφαρμόζεται η αρχή της πλειοψηφίας, που υπονοεί ο όρος δημοκρατικός, αλλά ο δάσκαλος παραμένει το πρόσωπο με αυξημένη αυθεντία και εξουσία. Βρίσκουμε ορθή την παρατήρηση (Ματσαγγούρα) και τον αποδίδουμε στα ελληνικά ως συμμετοχικό ή ρυθμιστικό στυλ.

Στο αυταρχικό στυλ επικρατεί ο λόγος του δασκάλου, που με αυταρχικό και απόλυτο τρόπο κατευθύνει όλες τις φάσεις της σχολικής ζωής. Οι δάσκαλοι, που έχουν αυταρχική συμπεριφορά, θεωρούν τους μαθητές ανεύθυνα και ανώριμα άτομα, που ρέπουν στην αταξία.

Στο ρυθμιστικό ή συμμετοχικό στυλ, ο δάσκαλος παραμένει η ύστατη πηγή εξουσίας και ευθύνης, αλλά δεν επιβάλλει αυταρχικά την άποψή του. Αντίθετα, προσπαθεί να εξασφαλίσει τη σύνεση των μαθητών του σκεπτικού κάθε ενέργειας και απόφασής του. Η απειλή και η χλεύη δε χρησιμοποιούνται. Οι δάσκαλοι, που ακολουθούν αυτό το στυλ πιστεύουν στις εσωτερικές δυνατότητες του παιδιού για μάθηση και αυτοκαθοδήγηση. Είναι οι ίδιοι άτομα δημιουργικά, με ανοιχτούς ορίζοντες και αυξημένες επαγγελματικές ικανότητες (Johnson 1979).

Τέλος, στο ελευθεριάζον στυλ επικρατεί η απόλυτη ελευθερία του μαθητή και πολλές φορές η σύγχυση Ο δάσκαλος περιορίζεται στην έκθεση γενικών και αόριστων θέσεων και παραμένει μάλλον απαθής  για ό,τι συμβαίνει στην τάξη[22].

Εύκολα καταλαβαίνει κανείς  ότι κάθε μαθητής έχει μέσα του ευεργετικές δυνάμεις και, συνεπώς ο ρόλος του  δασκάλου θα πρέπει να είναι συμβουλευτικός για να μπορέσει να βοηθήσει τον μαθητή να φτάσει στη μεγαλύτερη δυνατή πρόοδο.

Στο έργο του δασκάλου είναι να χρησιμοποιήσει τρόπους και μεθόδους μέσω των οποίων μπορούν να μάθουν οι μαθητές τα χαρακτηριστικά του ρόλου τους και να τον ασκήσουν με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο. Ο μαθητής  βιώνει τόσο το γενικό κλίμα του σχολείου όσο και το ψυχολογικό κλίμα της τάξης του. Ο τρόπος που βιώνει το δεύτερο εξαρτάται από τις σχέσεις του με τη μαθητική ομάδα, το δάσκαλο  και το διδακτικό αντικείμενο. Όταν αισθάνεται ότι είναι αποδεκτός από το δάσκαλο και τους συμμαθητές του και έχει εμπειρίες επιτυχίας στα μαθήματα, δημιουργεί θετική στάση προς τον εαυτό του και τη σχολική ζωή. Αυτό με τη σειρά του αυξάνει περισσότερο τις επιδόσεις του και την κοινωνική του προσαρμογή Αντίθετα, όταν αισθάνεται ότι βρίσκεται απορριπτικό περιβάλλον, θέτει σε κίνηση το φαύλο κύκλο του αρνητισμού και της αποτυχίας. Για να αποφευχθεί η δημιουργία του φαύλου κύκλου, ο δάσκαλος έχει χρέος να προσφέρει στο μαθητή εργασία ανάλογης δυσκολίας, να στρέψει το ενδιαφέρον του μαθητή στο διδακτικό αντικείμενο, να οργανώσει την τάξη κατά το συνεργατικό σύστημα, που συμβάλλει στη δημιουργία θετικών σχέσεων.

Τέλος ο ρόλος του δασκάλου είναι να εξασφαλίσει την ενεργητική συμμετοχή  του μαθητή στο μάθημα, να κεντρίζει με τη χρήση αισθητηριακών και νοητικών ερεθισμάτων το ενδιαφέρον του μαθητή.

1.3   Συμβολικός internationalism και σχολική τάξη (θεωρία της αλληλεπίδρασης)

Με την ευρύτερη έννοια ο όρος «κοινωνική αλληλεπίδραση» όταν αναφέρεται σε κοινωνία ανθρώπων δηλώνει το γεγονός των αμοιβαίων επιδράσεων που ασκούνται στα πλαίσια του κοινωνικού γίγνεσθαι. Αυτή η καθημερινή « διαπραγμάτευση» είναι από τους πρωταρχικούς  όρους ύπαρξης του ανθρώπινου είδους, γιατί μόνο μέσα από αυτήν ικανοποιούνται –στο βαθμό που ικανοποιούνται και με τον τρόπο που ικανοποιούνται- βασικές βιολογικές και κοινωνικο-πολιτισμικές ανάγκες.

Ορισμένοι αντιλήφθηκαν την ανθρώπινη κοινωνία σαν ένα τεράστιο «πίνακα» αλληλεπιδράσεων, δηλ. διαπραγμάτευσης η οποία εξελίσσεται ασταμάτητα (BLUMER) . Χαρακτηριστικό σημείο της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης είναι ο συμβολικός της χαρακτήρας (MEAD), το γεγονός δηλ. της επικοινωνίας μέσω συμβόλων (γλωσσικών). Βέβαια σημασία έχει ότι η ανθρώπινη αλληλεπίδραση υπόκειται σε κανόνες . Οι κανόνες ξεκινούν από τις δεσμεύσεις που απορρέουν από τις ισχύουσες νομικές διατάξεις, και φτάνουν στους ανεπίσημους , άτυπους αλλά ουσιαστικούς, κανόνες στους οποίους προσανατολίζονται αμοιβαία οι προσδοκίες των μετεχόντων[23].

Τις αρχές και τις διαδικασίες με τις οποίες διαμορφώνεται η κοινωνική συμπεριφορά και δράση κατά τη θεωρία της συμβολικής  αλληλεπίδρασης τις εκθέτει πολύ καλά ο Blumer ένας από τους κύριους εκπροσώπους αυτής της θεωρίας, σύμφωνα με αυτόν το ισχύουν τα ακόλουθα: α) Οι  άνθρωποι δεν αλληλενεργούν μόνο με άλλους, αλλά και με τον εαυτό τους. 9διερωτώνται για πράγματα και καταστάσεις, κάνουν υποδείξεις στον εαυτό τους). β) Η ανθρώπινη  πράξη οικοδομείται με βάση τη διαδικασία της εαυτο-αλληλενέργειας.(προσπαθούν να βρουν τρόπους να ανταπεξέλθουν) γ) Υπάρχουν δύο μορφές αλληλενέργειας η συμβολική και η μη-συμβολική Μη συμβολική είναι η αλληλεπίδραση κατά την οποία ένας αντιδρα κατευθείαν και αυτόματα σε ένα ερέθισμα (μπιχεβιοριστικές θεωρίες) Συμβολική είναι η αλληλενέργεια κατά την οποία το δρων πρώτα ερμηνεύει τη δράση του άλλου,( εξακριβώνει το νόημα των πράξεων) δ) Οι δραστηριότητες των ανθρώπων κατευθύνονται προς τα αντικείμενα (σε οτιδήποτε αναφέρονται οι άνθρωποι) ε)Η κοινωνική δράση  είναι αρθρωμένη δράση που σημαίνει ότι είναι αποτέλεσμα συσχέτισης και ταιριάσματος της συμπεριφοράς ατόμων, ομάδων, θεσμών ενός κοινωνικού συνόλου Η αρθρωμένη δράση αποτελεί την ουσία της κοινωνίας[24].

Η Φαινομενολογική Κοινωνιολογία δεν δέχεται ότι ο άνθρωπος είναι ένας παθητικός αποδέκτης του κοινωνικού κόσμου, των κανόνων, των αξιών και των σχέσεων που το διέπουν, αλλά ένας ενεργητικός ερμηνευτής και οικοδόμος τους. Γι’ αυτό βασικό μέλημά της είναι να αποσαφηνίσει τις διαδικασίες με τις οποίες τα δρώντα πρόσωπα δημιουργούν και συντηρούν τον κοινωνικό κόσμο τους, τις κοινωνικές τους πραγματικότητες.

Τα δρώντα πρόσωπα στην τάξη και, συγκεκριμένα, οι δάσκαλοι και οι μαθητές μπορούν να θεωρούνται ότι εμπλέκονται σε διαδικασίες ερμηνείας και απόδοσης νοημάτων στις καταστάσεις που εγείρονται σε αυτή. Οι διαδικασίες αυτές αφορούν κάθε τι που συνιστά «αντικείμενο» εμπειρίας για τους δασκάλους και τους μαθητές. Τρόποι επικοινωνίας και αλληλενέργειας, τύποι σχέσεων, αντικείμενα προς μάθηση, στάσεις του ενός απέναντι στον άλλο όλα αυτά ερμηνεύονται και σημασιολογούνται για να αποτελέσουν στοιχεία διαμόρφωσης της δράσης του καθενός.

Μπορούμε να προσεγγίσουμε την τάξη ως κοινωνικό περιβάλλον «συνάντησης» ανθρώπων, όχι όμως συνάντηση για την εκτέλεση κάποιου έργου, αλλά ως συνάντηση κατά την οποία δάσκαλος και μαθητής ανταλλάσσουν ερμηνείες και νοήματα και μέσω αυτών  δρουν ο ένας προς τον άλλο. Οι δραστηριότητες κάθε μέρους ερμηνεύονται από το άλλο και έτσι διαμορφώνονται οι στάσεις και οι σχέσεις του ενός προς τον άλλο[25].

Όπως είδαμε σε άλλο κεφάλαιο η τάξη ως κοινωνικό σύστημα δίνει βαρύτητα στα θεσμικά και τα προσωπικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά, ενώ η παρούσα προσέγγιση στις εμπειρίες, τις ερμηνείες και τα νοήματα των δρώντων  προσώπων, αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι τα θεσμικά, προσωπικά δεν εμπλέκονται στη διαμόρφωση του χαρακτήρα της τάξης. Αντίθετα, συνιστούν στοιχεία της κατάστασης της τάξης.

    Με τον όρο παιδαγωγική αλληλεπίδραση οριοθετείται εκείνη η κατηγορία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης η οποία εκδηλώνεται στα πλαίσια παιδαγωγικών σχέσεων.  Από την οπτική της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης η διαδικασία της διαπαιδαγώγησης  ορίζεται ως αλληλεπίδραση. Όλες οι ενέργειες (λόγος και πράξη) των μαθητών και του δασκάλου στο πλαίσιο της παιδαγωγικής σχέσης (όταν δηλ. οι μετέχοντες ερμηνεύουν αντίστοιχα τους ρόλους «μαθητής» και «δάσκαλος») συνιστούν συστατικά στοιχεία της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Μια μόνο πρόσκαιρη επίσκεψη οποιουδήποτε σχολείου δείχνει στον παρατηρητή ότι η παιδαγωγική αλληλεπίδραση, όπως γίνεται εδώ αντιληπτή, είναι έννοια πολύ ευρύτερη από την έννοια της «διδασκαλίας». Ο μαθητής και ο δάσκαλος δεν παύουν να αντιλαμβάνονται ο ένας τον άλλον ως «δάσκαλο» και «μαθητή» αντίστοιχα, ούτε παύουν να συμπεριφέρονται ο ένας απέναντι στον άλλον ως «μαθητής» και ως «δάσκαλος», μόλις τελειώσει το «μάθημα» (η διδασκαλία). Έτσι  η αίθουσα διδασκαλίας δεν είναι ο μόνος χώρος όπου ισχύουν οι ρόλοι μαθητής και δάσκαλος. Στην πρωινή παράταξη, στην προσευχή, στο διάλειμμα, στην είσοδο και στην έξοδο από την αίθουσα, στις εκδρομές, σε όλες γενικά τις εκδηλώσεις της σχολικής ζωής, οι μετέχοντες βρίσκονται ο ένας απέναντι στον άλλον[26]  σε συνεχή αλληλεπίδραση.

Γενικά συμπεράσματα

Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε:

Η σχολική τάξη είναι μια τυπική ομάδα της οποίας  η ύπαρξη οφείλεται στην ανάγκη να οργανωθεί και να μεθοδευτεί η διαδικασία διδασκαλίας και της κοινωνικοποίησης του μαθητή.

Σημαντικό είναι το γεγονός ότι το σημερινό σχολείο έχει ως αφετηρία του τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών και ως στόχο του την προσανατολισμένη μάθηση με γνώμονα την ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.

Για την κοινωνικοποίηση του μαθητή σημαντικό ρόλο  παίζει ο δάσκαλος που πρέπει να έχει ως βάση ότι κανένα άτομο – μαθητής – δεν είναι ίδιο με άλλο, δηλαδή κάθε μαθητής διαθέτει ιδιαίτερα προσωπικά  χαρακτηριστικά  και ενεργεί με τις δικές του προσωπικές αντιλήψεις και τη δική του προσωπική ψυχολογία.

Βέβαια ο ρόλος του δασκάλου και ο δάσκαλος δεν μπορούν να σταθούν από μόνα τους, γιατί όπως κάθε ρόλος έτσι και του δασκάλου σχετίζεται με τις δραστηριότητες άλλων ρόλων, των μαθητών. Δεν μπορούμε λοιπόν να νοήσουμε το ρόλο του δασκάλου χωρίς να νοήσουμε και το ρόλο του μαθητή. Οι σχέσεις δηλαδή δάσκαλου και μαθητή είναι σχέσεις αλληλεπίδρασης. 

Τέλος ας μη ξεχνάμε ότι η ευημερία και η ευτυχία εξαρτώνται από το βαθμό της αγάπης μας και της αναγνώρισης. Πρέπει να είμαστε με το μέρος του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να δίνουμε αγάπη στο παιδί-όχι σαν κτήμα μας ή σαν συναισθηματικό στήριγμα- αλλά να φερόμαστε έτσι ώστε το παιδί να αισθάνεται πως το αγαπάμε και το αναγνωρίζουμε.

 Τα πάντα εξαρτώνται από  την εμπιστοσύνη που δείχνουμε στα παιδιά. «Όταν αναγνωρίζει κανένας τα παιδιά, μιλάει μαζί τους για όλα και για το καθένα χωριστά, γιατί αυτή η αναγνώριση κατεδαφίζει πολλά ψυχικά εμπόδια»[27].

Συνοπτικά ο δάσκαλος θα πρέπει να γνωρίζει πως τα παιδιά έχουν  πιο πολύ ανάγκη από αγάπη και κατανόηση παρά από μάθημα. Χρειάζονται αναγνώριση και ελευθερία για να είναι ευχαριστημένα με τον εαυτό τους.

Βιβλιογραφία

Parsons T. «The school class as social system» (Μετάφραση Α. Φραγκουδάκη: Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης)

Βέλτσος Γ. «Κοινωνιολογία των θεσμών»

Γεωργάς Δ. «Κοινωνική Ψυχολογία» Αθήνα 1986

Γκοτόβος Αθανάσιος  «Παιδαγωγική αλληλεπίδραση»

Κέντρο Μαρξιστικών Ερευνών «Σύγχρονη Εποχή, Θέματα Παιδείας».

Ματσαγγούρα: «Αυτοαντίληψη, αυτοεκτίμηση και μάθηση». Σύγχρονη Εκπ/ση τόμος 12^ος 1983

Μιχαλακόπουλος Γεώργιος  «Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση» Εκδ. Οίκ. Αδελφών Κυριακίδη.

Νηλ Α. Σ. «Θεωρεία και Πράξη της Αντιαυταρχικής Εκπαίδευσης».

Ξωχέλλης Παναγιώτης «Παιδαγωγική του σχολείου» Εκδ. Οίκ. Αδελφών Κυριακίδη.

ΕΠΙΣΤΡΟΦΗ

ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ